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“核心素养”是从哪儿冒出来的?  

2016-09-06 19:50:28|  分类: 核心素养 |  标签: |举报 |字号 订阅

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近几年来,在教育实践领域和教育研究领域,“核心素养”成为非常时髦的一个热词,谈论教育问题时如果不涉及核心素养,似乎有落后之嫌。但是对于核心素养这一概念的内涵外延,看法并不相同,聚讼纷纭,莫衷一是。滥用、泛用该词的现象比比皆是,随意性很强,乱象迭出。对此概念进行梳理,正本清源,拨乱反正,很有必要。

“核心素养”这个概念舶来于西方,英文词是“Key ompetencies”。“Key”在英语中有“关键的”、“必不可少的”等含义。“Competencies”也可以直译为“能力”,但从它所包含的内容看,译成“素养”更为恰当。简言之,“核心素养”就是“关键素养”。

“核心素养”最早出现在经合组织(OECD)和欧盟理事会的研究报告中。经合组织1997 年启动了“素养的界定与遴选:理论和概念基础”(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations,即DeSeCo)研究项目,此时并未在项目名称中直接使用“核心素养”一词,但2003 年出版最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》(KeyCompetencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)时,则使用了该词。为推进核心素养走进教育实践,2005年经合组织又发布了《核心素养的界定与遴选:行动纲要》(TheDefinition and Selection of Key Competencies:Executive Summary),以增强核心素养应用于教育实践的可操作性。

欧盟的核心素养框架受到经合组织研究项目的影响。欧盟的一个研究小组在2002年3月发布的研究报告《知识经济时代的核心素养》中首次使用了“KeyCompetencies”这一概念,并认为“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合,它们是可迁移的、多功能的,这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。2006 年12 月,欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案《以核心素养促进终生学习》(Key Competences for Lifelong Learning),标志着8项核心素养最终版本的正式发布。欧盟理事会与欧盟委员会联合发布的2010年的报告《面向变化中的世界的核心素养》(Key Competences for a Changing World),“Key Competences”一词竟然出现了381 次,真真成为了“关键词”。

在国际上,与“Key Competences”同样火爆的一个词是“21st century skills”,有人将之译为“21世纪技能”或者“21世纪能力”,从该词所包含的内容看,译为“21世纪素养”比较合适。实际上,英文中的Competences和skills,在描述人的发展的维度时,在词义上没有本质区别,没有必要为此大费口舌而耽误时间。而且在“具体”内容上,核心素养与21世纪素养也是大同小异。

21世纪素养的研究始于美国。2002年美国在联邦教育部的领导下,成立了“21世纪素养合作组织”,该组织制订了《21世纪素养框架》,2007年该组织发布了《框架》的更新版本。新加坡和日本受美国影响较大,新加坡教育部2010年3月颁布了“21世纪素养”,日本国立教育政策研究所于2013年3月发布了题为《培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理》报告,提出了日本的“21世纪能力”。

自从把competence作为教育概念以来,批评的声音从来没有停止过。威尔伯格(I. Willbergh)就认为,基于素养的教育会带来严重的问题,如为考试而教、课程窄化、内容碎片化、知识再生产、不平等增加、个人主义膨胀、民主教育崩溃、教师能力丧失、师生关系更糟。在后来的官方出版物中,我们看到了的确有人用skill,而不用competence来指代“素养”。如美国,2002年在联邦教育部的主持下成立了“21世纪技能合作组织(Partnership For 21st Century Skills)”,该组织最后发表了《21 世纪技能框架》;就连OECD自己也在2012年颁布的《Better skills,Better jobs,Better lives:A strategic approach to skills policies》中改用skills(技能)了。此外,也有欧洲大陆学者强烈呼吁要用“教养(Bildung)”一词来替代competence,理由是“教养”作为教育概念有着更悠久的历史,更能体现教育的过程性与丰富性。

如果从素养本土化的角度来思考,其实,中文原有的“学养”或“修养”等词本来就是教育概念,从字面上就可以清楚地知道“该素养是通过修习而获得的,而不是天生的”。它们与competence的内涵在个体素养层面是吻合的,因为它们既涵盖了一个人所拥有的学识、所持的态度,也包括外显的行为得体、举止有度。比较而言,competence除了个体素养,还包括社会素养的内涵,而学养或修养则侧重个体素养,而忽略了社会素养。如果我们要把“学养”或“修养”当作教育或课程概念,重新赋予新的内涵,借鉴英语世界那种分析思维,厘清其概念结构或分析框架,以使我们能够回答:何以说明并证明该“学养或修养中的什么”是通过后天的课程学习而习得的结果?那么,我们就可以叙说自己的学养或修养理论的故事了。

无论是东方还是西方,将素养作为教育概念、作为学习结果的概念,其实都存在如下的一些理论问题:一是素养作为学习结果的概念,是超越学习内容的,在问责制的背景下,可能会导致内容的窄化、虚化甚至虚无,这不仅会涉及技术问题,还会涉及政治、伦理方面的问题。二是所有的素养都是与特定情境相依在一起的,人类不存在脱离情境的素养,将学校学习与真实生活、未来就业、服务社会等同是有问题的;三是当素养进入学校课程之后,在课堂教学或考试评价时,就会被分解成具体的知识、技能与行为表现,这种分解与复合的、整体的“素养”概念势必带来一致性的问题。就评价而言,评价总是离不开具体的知识、技能与表现,而不是整体的素养,也就是说,素养可能是不可测的,可测的是具体的学习结果或学业质量,素养只能是学业质量测评后的推论,是一种理论构念,而不是具体实在。从这个意义上说,PISA声称能够测评“个体面对未来挑战的核心素养”,如果说这不是大话的话,至多也只是一种教育梦。当然,这可能是课程思维导致的结果,我们不能否认素养在教育目的与价值层面的意义,也不否认PISA在技术层面的贡献,但这需要另文探讨。

仅从字面上看,“21世纪素养”比“核心素养”更具有时代感,更能反映社会变迁对于人的素质的新要求。本文认为,不可随意界定核心素养,根据以上分析,可以把核心素养简单界定为:为了适应21世纪的社会变革,人所应该具备的关键素养。更简而言之,核心素养即“21世纪关键素养”。

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